domingo, 15 de abril de 2012

Tomando un regreso inclusivo

An invited article

Taking an inclusive turn

Mel Ainscow

University of Manchester

key words: inclusion, organisational paradigm, school culture.

This special edition of the journal focuses on what  is, arguably, the biggest challenge facing education systems, that of developing practices that will

reach out to those learners who are failed by existing arrangements. Specifically, the papers look at ways of using the views of stakeholders in order to

move schools and other centres of learning in a more is, arguably, the biggest challenge facing education system, that of developing practices that will

reach out to those learners who are failed by existingarrangements. Specifically, the papers look at ways of using the views of stakeholders in order to

move  schools and other centres of learning in a more inclusive direction.
My own contribution is to provide an overall context for the ideas presented by the authors.  I do this b first reflecting on what inclusion in education

means and then outlining my own thoughts on what research suggests about strategies for moving thinking and practice forward. This leads me to stress

the importance of evidence as a ‘lever for change’ (Ainscow, 2005, p. 111).

The inclusive turn

Whilst recent years have seen an increased interest in the idea of inclusive education, the field remains confused as to

what this implies. Indeed, Slee (2004) argues that the idea has travelled so much that it has become ‘jet lagged’.

In many countries, inclusive education is still thought of as an approach to serving children with disabilities with general

education settings. However, internationally, it is increasingly seen more broadly as a reform that supports and welcomes

diversity amongst all learners (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), 2001). It

presumes that the aim of inclusive education is to eliminate social exclusion that is a consequence of attitudes and

responses to diversity in race, social class, ethnicity, religion, gender and ability (Vitello & Mithaug, 1998).

Traditionally, the main response to difficulties experienced by learners has been through special education. In recent

years, this field has gone through a crisis of thinking about its guiding assumptions. As a result, the appropriateness of

separate systems of education has been challenged, both from a human rights perspective and from the point of view

of effectiveness (Lipsky & Gartner, 1996; Thomas & Loxley, 2001). Dissatisfaction with progress towards greater

inclusion has led to demands for more radical changes in both the developed and developing world (e.g. Ahuja, 2002;

Ballard 1995; Booth & Ainscow, 1998; Fulcher, 1989; Kisanji, 1998; Slee, 1996). One of the concerns of those who adopt

this view is with the way in which students come to be designated as having special educational needs. They see this as a

social process that needs to be continually challenged. More specifically, they argue that the continued use of what is

sometimes referred to as a ‘medical model’ of assessment – within which educational difficulties are explained solely in

terms of a child’s deficits – prevents progress in the field, not least because it distracts attention from questions about why

schools fail to teach so many children successfully.

Such arguments have led to proposals for a re-conceptualisation of the task. This revised thinking, has been characterised

by some scholars as the ‘organisational paradigm’ (Dyson & Millward, 2000). In general terms it involves moves away

from explanations of educational failure that concentrate on the characteristics of individual children and their families

towards an analysis of the barriers to participation and learning experienced by students within school system (Booth &

Ainscow, 2002). In this way, those students who do not respond to existing arrangements come to be regarded

as ‘hidden voices’ who, under certain conditions, can encourage the improvement of schools (Ainscow, 1999).

This approach, which I see as an ‘inclusive turn’, is more likely to be successful in contexts where there is a culture of

collaboration that encourages and supports problem-solving (Skrtic, 1991). It involves those within a particular context in

working together to address barriers to education experienced by some learners. As the papers in this volume suggest, it

also necessitates new relationships between teachers and learners.

Moving forward
What, then, is required for us to take an inclusive turn? In addressing this question I will draw on our programme of

research carried out in collaboration with schools over many years. Whilst much of this research has been carried

out in England, it has also involved projects in countries as diverse as Brazil, China, India, Romania, Spain and Zambia

(Ainscow, 2000). At the same time, through the work of the Enabling Education Network (EENET), we have encouraged

links between groups around the world that are trying to promote the development of inclusive education (further

details can be obtained from

Much of this research has involved the use of collaborative action research, an approach that involves processes of

development and inquiry, usually carried out in partnership with groups of schools as a means of developing better

responses to the challenges they face (Ainscow, Booth & Dyson, 2004). Kurt Lewin’s dictum that you cannot understand

an organisation until you try to change it is, perhaps, the clearest justification for this approach (Schein, 2001). In

practical terms, we believe that such understanding is best developed as a result of ‘outsiders’, such as researchers,

working alongside practitioners, policy makers and other stakeholders as they seek practical solutions to the problems

they face. An overall framework for these activities is provided by

The Index for Inclusion

(Booth & Ainscow, 2002). The Index, which emerged from our earlier research, is arguably the most detailed explanation

 available about what an inclusive school looks like (details can be obtained from It takes

the form of review materials that enable schools to draw on the knowledge and views of staff, students, parents and

community members about barriers to learning and participation that exist within their existing ‘cultures, policies and

practices’ in order to identify priorities for change. In connecting inclusion with the detail of policy and practice, the

Index encourages those who use it to build up their own view of inclusion, related to their experiences and values, as they

work out what policies and practices they wish to promote or discourage (Ainscow, 2002; Rustemier & Booth, 2005).

Contextualised within the framework provided by the Index, our research confirms the views of others which

suggests that developments of practice, particularly amongst more experienced teachers, are unlikely to occur without

some exposure to what teaching actually looks like when it is being done differently, and exposure to someone who can

help teachers understand the difference between what they are doing and what they aspire to do (Elmore, Peterson &

McCarthy, 1996). It also suggests that this has to be addressed at the individual level before it can be solved at

the organisational level. Indeed, there is evidence that increasing collaboration without some more specific

attention to change at the individual level can simply result in teachers coming together to reinforce existing practices

rather than confronting the difficulties they face in different ways (Lipman, 1997).

At the heart of the processes in schools where changes in practice do occur is the development of a common language

with which colleagues can talk to one another and, indeed, to themselves about detailed aspects of their practice

(Huberman, 1993). Without such a language teachers find it very difficult to experiment with new possibilities.Frequently

when observers report to teachers what they have seen during their lessons they express surprise (Ainscow, 1999). Much

of what teachers do during the intensive encounters that occur is carried out at an automatic, intuitive level. Furthermore,

there is little time to stop and think. This is why having the opportunity to see colleagues at work is so crucial to the

success of attempts to develop practice. It is through shared experiences that colleagues can help one another to articulate

what they currently do and define what they might like to do (Hiebert, Gallimore & Stigler, 2002). It is also the means

whereby taken-for-granted assumptions about particular groups of students can be subjected to mutual critique.

Writing about similar processes, Timperley and Robinson (2001) explain how teachers’ existing understandings

influence the way evidence is interpreted, such that they perceive what they expect to perceive. Consequently, new

meanings are only likely to emerge when evidence creates ‘surprises’. The role of school principals and other senior

staff is crucial in encouraging such rethinking amongst their colleagues. So, for example, Lambert et al. (1995) seem to

be talking about a similar process in their discussion or what they call ‘the constructivist leader’. They stress the

importance of leaders gathering, generating and interpreting evidence within a school in order to create a ‘inquiring

stance’. They argue that such information causes ‘disequilibrium’ in thinking and, as a result, provides a challenge to

existing assumptions about teaching and learning (Lambert, Walker, Zimmerman, Cooper, Lampert, Gardner  & Szabo,


Our own research has shown how the use of evidence to study teaching can help foster the development of more

inclusive thinking and practices (Ainscow, Howes, Farrell & Frankham, 2003). Specifically, it can help to create space

for reappraisal and rethinking by interrupting existing discourses, and by focusing attention on overlooked possibilities for

moving practice forward. A particularly powerful technique in this respect is the use of mutual observation, sometimes

through video recordings (Ainscow, 1999, 2003). As the papers in this journal illustrate, evidence collected from students

about teaching and learning arrangements can also be an effective means of interrupting taken-for-granted assumptions

(Ainscow & Kaplan, 2005; Messiou, 2006; Miles & Kaplan, 2005). Under certain conditions such approaches provide

that help to make the familiar unfamiliar in ways that stimulate self-questioning, creativity and action. In so

doing, they can sometimes lead to a reframing of perceived problems that, in turn, draws the teacher’s attention to

overlooked possibilities for addressing barriers to participation and learning.

Here my argument is informed by the work of Robinson (1998) who suggests that practices are activities that solve

problems in particular situations. This means that to explain a practice is to reveal the problem for which it serves as a

solution. So, in working closely with practitioners, we have found that we can make inferences about how school staff

have formulated a problem and the assumptions that areinvloved in the decisions made. We have also observed how

initial formulations are sometimes rethought as a result of an engagement with various forms of evidence. However, this

is not in itself a straightforward mechanies for the development of more inclusive practices. To move practice in the

direction of greater inclusion, interruptions must be welcomed and they must follow an invitation to engage in dialogue

(Ainscow, Booth, Dyson, Farrell, Frankham, Gallannaugh, Howes & Smith, 2006). They must also be principled,

introducing values as a motive for action, or allowing connections to such motives that have previously been hidden.

Of course, any space that is created may be filled according to conflicting agendas. We have documented detailed

examples of how deeply held beliefs within schools may prevent the experimentation that is necessary in order to

foster the development of more inclusive ways of working (Ainscow & Kaplan, 2005; Howes & Ainscow, 2006). This

reminds us that that it is easy for educational difficulties to be pathologised as difficulties inherent within students.

This is true not only of students with disabilities and those defined as ‘having special educational needs’, but also of

those whose socioeconomic status, race, language and gender renders them problematic to particular teachers in

particular schools. Consequently, it is necessary to explore ways of developing the capacity of those within schools to

reveal and challenge deeply entrenched deficit views of ‘difference’, which define certain types of students as ‘lacking

something’ (Trent, Artiles & Englert, 1998). This involves being vigilant in scrutinising how deficit assumptions

may be influencing perceptions of certain students.

School cultures

Through our research we have been able to show how, as a result of engaging with various forms of evidence, staff

within some schools reconsidered their assumptions and, as a result, were able to develop new ways of working

(Ainscow, Booth, Dyson, Farrell, Frankham, Gallannaugh, Howes & Smith, 2006). In some cases this led to significant

changes in the way problems were defined and addressed.

We saw these as examples of the way norms of teaching are socially negotiated within the everyday context of the

schools (Talbert & McLaughlin, 1994). In this sense, they are evidence of how the culture of the workplace impacts

upon how teachers see their work and, indeed, their students (Skidmore, 2004). It underlines the idea that the

development of more inclusive approaches does not arise from a mechanical process in which any one specific

organisational restructuring, or the introduction of a particular set of techniques, generates increased levels of

participation. Rather, the development of inclusive practices requires processes of social learning.

All of this points to the importance of cultural factors. Schein (1985) suggests that cultures are about the deeper

levels of basic assumptions and beliefs that are shared by members of an organisation, operating unconsciously to

define how they view themselves and their working contexts.

The extent to which these values include the acceptance and celebration of difference, and a commitment to offering

educational opportunities to all students, coupled with the extent to which they are shared across a school’s staff,

relate to the extent to which students are enabled to participate (Kugelmass, 2001).

Hargreaves (1995) argues that cultures can be seen as having a reality-defining function, enabling those within an

institution to make sense of themselves, their actions and their environment. A current reality-defining function of

culture, he suggests, is often a problem-solving function inherited from the past. In this way, today’s cultural form

created to solve an emergent problem often becomes tomorrow’s taken-for-granted recipe for dealing with

matters shorn of their novelty.

Changing the norms that exist within a school is difficult to achieve, particularly within a context that is faced with

so many competing pressures and where practitioners tend to work alone in addressing the problems they face

(Fullan, 1991). On the other hand, the presence of children who are not suited to the existing ‘menu’ of the school can

provide some encouragement to explore a more collaborative culture within which teachers support one another in

experimenting with new teaching responses. In this way, problem-solving activities gradually become the reality-defining,

taken-for-granted functions that are the culture of a school that is more geared to fostering inclusive

ways of working.

The implication of all of this is that becoming more inclusive is a matter of thinking and talking, reviewing and refining

practice, and making attempts to develop a more inclusive culture. Such a conceptualisation means that we cannot divorce

inclusion from the contexts within which it is developing, nor the social relations that might sustain or limit that

development (Dyson, 2006).

Our explorations have convinced us that it is in the complex interplay between individuals, and between groups and

individuals, that shared beliefs and values exist, and change, and that it is impossible to separate those beliefs from the

relationships in which they are embodied. Nias (1989, p. 20) describes a ‘culture of collaboration’ developing as both the

product and the cause of shared social and moral beliefs. Our work would suggest that what happens as a consequence of

the involvement of schools in processes of collaborative action research, with the opportunity it provides to work with

outsiders committed to promoting inclusion, is that it provokes discussion about social and moral beliefs.

In turn, consideration of these beliefs and values, and their connections with curricular and extracurricular activities, can

contribute to a growing commitment to inclusion.

Concluding remarks

This paper has addressed what I see as the biggest challenge for education systems around the world, that of responding to

learner diversity. The approach I have outlined is not about the introduction of particular techniques or organisational

arrangements. Rather it requires a new way of thinking, what I have rereferred to as a feflective turn Engaging with

evidence, particularly the views of children, is a key strategy. As Copland (2003, p. 394) suggests, inquiry can be the

‘engine’ to enable the distribution of  leadership that is needed in order to foster participation,
and the ‘glue’ that can bind a school community together around a common purpose.

All of this has major implications for leadership practice. In particular, it calls for efforts to encourage coordinated

and sustained efforts by whole staff groups around the idea that changing outcomes for students is unlikely to be achieved

unless there are changes in the behaviours of adults. Consequently, the starting point must be with staff members: in

effect, enlarging their capacity to imagine what might be achieved, and increasing their sense of accountability for

bringing this about. This may also involve tackling taken-for-granted assumptions, most often relating to expectations

about certain groups of students, their capabilities and behaviours.

My argument is, then, based on the assumption that  and that the logical starting point for development is with a detailed

analysis of existing arrangements. This allows good practices to be identified and shared, whilst, at the same time,

drawing attention to ways of working that may be creating barriers to the participation and learning of some students.

However, as I have stressed, the focus must not only be on practice; it must also address and sometimes challenge the

thinking behind existing ways of working and that the logical starting point for development is with a detailed analysis of

existing arrangements. This allows good practices to be identified and shared, whilst, at the same time, drawing attention

to ways of working that may be creating barriers to the participation and learning of some students. However, as

I have stressed, the focus must not only be on practice; it must also address and sometimes challenge the thinking behind

existing ways of working  and that the logical starting point for development is with a detailed analysis of existing

arrangements. This allows good practices to be identified and shared, whilst, at the same time, drawing attention to ways

of working that may be creating barriers to the participation and learning of some students. However, as I have stressed,

the focus must not only be on practice; it must also address and sometimes challenge the thinking behind existing ways of


Address for correspondence. Mel Ainscow.  University of Manchester, School Of Education, Oxford Road.
Manchester M13 9PL,UK. Email:


Ahuja, A. (2002) ‘Teacher training for inclusive education in developing countries: the UNESCO experience.’ In

S. Hegarty & M. Alur (eds),  Education and Children with Special Needs: From Segregation to Inclusion

Education and Children with Special Needs: From Segregation to Inclusion, pp. 77–96. New Delhi, India: Sage

Publications. Ainscow, M. (1999)

Understanding the Development of Inclusive Schools. London: Falmer. Ainscow, M. (2000)

‘Reaching out to all learners: some lessons from international experience.
School.Effectiveness and School Improvement, 11 (1), pp. 1– 9. Ainscow, M. (2002) ‘Using research to encourage the
development of inclusive practices.’ In P. Farrell & Making Special Education Inclusive, pp. 25–38. London: Fulier.
Developing Inclusive Teacher Education , London: Routledge. Ainscow, M. (2005) ‘Developing inclusive education
systems: what are the levers for change?’

Journal of Educational Change, 6, pp. 109–24. Ainscow, M., Booth, T. & Dyson, A. (2004)
‘Understanding and developing inclusive practices in schools: a collaborative action research network.’
International Journal of Inclusive Education, 8 (2),pp. 125–40.


lunes, 26 de marzo de 2012


El niño y la niña con Síndrome de Down

1.- Definición

- Anomalía cromosómica que implica perturbaciones de todo orden. El síndrome aparece por la presencia de 47 cromosomas en las células.

2.-Tipos de Síndrome Down
a) La trisomía homogénea
b) El mosaicismo
c) Traslocación

3.- Características físicas
1) cabeza pequeña      5) dientes pequeños        9) piel seca 
2) ojos sesgados          6) manos pequeñas         10) cabellos finos 
3) orejas pequeñas     7) cuello corto                  11) altura inferior           
4) boca pequeña         8) pies cortos y surcos    12) obesidad

4.- Posibles causas
1) factores hereditarios
2) edad de la madre
3) factores externos: infecciones, radiaciones, agentes químicos, desorden en tiroides de la madre, elevado índice de inmunoglubina y tiroglobulina en la sangre de la madre y deficiencias vitamínicas.

5.- Prevención
1) La edad de la madre
2) El consejo genético
3) La amniocentesis

6.-Aspectos psicológicos

- Características cognitivas: percepción, atención, memoria, lenguaje

7.- Áreas de Intervención

1.- Percepción
2.- Atención
3.- Memoria
4.- Aspectos psicomotrices
6.- Lógico-matemático
7.- Lenguaje
8.-Contenidos vivenciales
9.- Aspectos socio-afectivos

8.-Líneas de intervención

1) Evaluación inicial: información médica, psicopegagógica y sociofamiliar.
2) Proyecto: flexible, global, realista y compatible      

9.- Intervención Educativa

1) Máximo de oportunidades en el desarrollo cognitivo y social específicos.
2) Principio de normalización
3) Estimulación Precoz


El niño y la niña con Deprivación Sociocultural

1.- Definición

Sujetos pertenecientes a las capas socioculturales más pobres.

Presentan dificultades en el plano cognitivo, afectivo y emocional.

Los hijos de las sociedades más pobres presentan un fracaso escolar por el entorno el que viven.

Pero no sólo este fracaso se debe a la familia del individuo, también influye en muchas ocasiones la misma institución escolar.

2.- Factores

a) Factores biológicos: Ciertas condiciones relacionadas con la salud en el embarazo de la madre y el desarrollo del feto.

Por ejemplo: uso de drogas, abuso de anestésicos, malformaciones, retrasos en el crecimiento, relación entre factores hereditarios y capacidad intelectual, riesgos de lesión cerebral, trastornos de agnosia postparto, etc.

b) Factores lingüísticos: El nivel sociocultural de la familia y los rendimientos escolares obtenidos por los sujetos también son una influencia en la deprivación sociocultural.

Por ejemplo: El código lingüístico que utilizan las clases pobres no es el mismo a de las ricas porque en ellas no existe el acceso al código elaborado no es bajo y el código restringido no es ilimitado.

El nivel sociocultural de la familia representa un factor decisivo en la adaptación niño-escuela.

El nivel ocupacional de los padres representa un factor definitivo para el desarrollo cognitivo y adaptativo de los hijos.

El nivel socioeconómico familiar es otra determinante ligada al desarrollo y proyección escolar de los individuos.

c) Factores socioculturales: La clase social muestra serias dificultades en el desarrollo intelectual de sus hijos.

Los individuos que se desenvuelven en este ambiente padecen una carencia de habilidades que le permitirán potenciar sus aprendizajes y desarrollo cognitivo.

La escuela pone de manifiesto las condiciones personales de cada sujeto.

Cada individuo debe poner a prueba sus potencialidades personales y el conjunto de habilidades y destrezas adquiridas.

Es ilógico pensar que la propia escuela es la que fracasa en la educación de estas personas.

3.- Educación Compensatoria

Surge como una necesidad latente en la sociedad y en el sistema educativo en sí, a raíz de la valoración del fracaso escolar que, en mayor medida, sufren los sujetos con desventajas socioculturales.

Se intentan calmar las desigualdades de base existentes en las comunidades marginales; ello desde una triple triangulación: niño, familia, escuela.

a) Concepto: igualdad de oportunidades para proporcionar una mayor ayuda a quiénes más la necesitan, especialmente en los primeros momentos escolares, mediante un tratamiento desigual.

- Evolución Histórica

1.- Año 1964: El estudio de Coleman reveló que las desventajas de los sujetos se sitúan en las condiciones de origen.

2.- Año 1975: Los déficits surgen como consecuencia de una dificultad de acomodación al Sistema, puntualizando que el individuo marginado no es inferior sino “distinto”, carece de las habilidades necesarias para adaptarse a las situaciones  escolares.

3.- Año 1983: El fracaso escolar no está en los propios sujetos, sino en la escuela.

b) El sujeto de Educación Compensatoria: Síndrome del niño desfavorecido, situación económica de pobreza, lenguaje restringido, déficit intelectual, baja motivación hacia la escuela y bajo rendimiento académico.

4.- Estrategias de intervención

- El desarrollo de programas dirigidos al medio escolar se deben de realizar desde una triple triangulación: el sujeto, la escuela y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

- Al hablar de estrategias de intervención se deben de atender tres puntos:

  • Según la finalidad.
  • Según el objeto.
  • Según el ámbito.

- Cualquier programa de intervención  estará centrado en el ámbito escolar, estos programas serán de dos tipos preventivos y correctivos.

- Estas son las características que cualquier programa de intervención deben reunir:

  • A nivel de objetivos y contenidos.
  • A nivel metodológico.
  • A nivel de Organización Escolar.

5.- Programas de intervención

a) Programas de habilidades sociales

Ø  Son idóneos para trabajar con individuos inadaptados socialmente, ya que nos permiten incidir en aquellos aspectos que les son más carenciales.

Ø  Las habilidades sociales abarcan dos áreas principales: el tratamiento en los déficits ya existentes y la prevención de los futuros déficits.

Ø  Componentes de las habilidades sociales:

- Verbales: contenido del discurso.

- No verbales: la adecuación del sujeto ante la situación en que se desenvuelve.

Ø  Contenidos:

1.- Primeras habilidades sociales.

2.- Habilidades sociales avanzadas.

3.- Habilidades relacionadas con los sentimientos.

4.- Habilidades alternativas a la agresión.

5.- Habilidades para hacer frente al estrés.

6.- Habilidades de planificación.

Ø  Formato de enseñanza:

1.- Información y demostración.

2.- Reproducción y práctica.

3.- Moldeamiento de conductas.

4.- Mantenimiento y generalización.

Ø  Evaluación: El objetivo de la evaluación se divide en dos partes: la primera medir el conocimiento que de ellas tienen los sujetos y valorar el repertorio del comportamiento social.

- Los instrumentos más utilizados en la evaluación son:

1.- Observación conductual.

2.- Informes.

3.- Autotinformes.

b) Programa de Enriquecimiento Instrumental

- Feuerstein: Se interesa por el desarrollo de una serie de estrategias deficitarias en los sujetos pertenecientes a la clase sociocultural baja. Es a través de una situación de aprendizaje estructurado como se consigue la modificabilidad cognitiva, alcanzándose el desarrollo y superación de esos prerrequisitos inexistentes o deficitarios.

- La modificabilidad  cognitiva: Es el producto de una serie de experiencias de aprendizajes mediados específicos.

- Este programa es una estrategia de intervención cuyo objetivo es modificar las funciones cognitivas deficientes y desarrollar toda la capacidad operativa del sujeto con necesidades educativas especiales.

- El PEI de Feuerstein, basado en la teoría de la modificabilidad estructura cognitiva, pone toda su intencionalidad en los procesos y estrategias del pensamiento.

- La evaluación del Programa: es individual o colectiva y se realiza en tres momentos (Pretest-Entrenamiento-Postest). Este procedimiento nos permite valorar, por un lado, la situación inicial de partida del sujeto, y por otro, la capacidad de mejora en el aprendizaje.

6.- Supuesto práctico: Intervención con un grupo de sujetos deprivados socioculturalmente.

- Características Generales

ü  Localidad y Zona.

ü  Centro Escolar.

ü  Alumnos.

- Intervención

ü  Fases de intervención
1.    Evaluación inicial: Valorar si existe o no “ganancia” cognitiva entre las dos aplicaciones efectuadas Pretest-Entrenamiento-Postest.

2.    Aplicaciones del PEI: Contempla el desarrollo de catorce instrumentos de trabajo, conforme al modelo de sesiones prácticas diseñado por Feuerstein

3.    Evaluación final: Valorar la posible mejora del rendimiento de los sujetos de nuestro programa.


El niño y la niña autistas

1.- Definición del autismo
Se comienza a definir el término desde 1943 por el psiquiatra Leo Kanner.

Se ha definido el autismo como el prototipo de los trastornos profundos del desarrollo que se caracteriza por:

- Aparición del síndrome antes de los 30 meses de vida.
- Alteraciones y déficits en la capacidad para relacionarse con las personas.
- Alteraciones en la capacidad para utilizar el lenguaje como comunicación social.
- Aparición de modelos de conductas repetitivas  estereotipadas.

2.-  El autismo se puede llegar a confundir con otros síndromes por presentar algunas características similares a él.

Algunos ejemplos de esos síndromes son: psicosis de la infancia tardía o esquizofrenia.
Algunas características que comparten son:
  • Edad de comienzo del síndrome.
  • Antecedentes familiares: en el autismo no los hay, en la esquizofrenia sí.
  • Alteraciones del lenguaje: en el autismo el desarrollo del lenguaje está alterado, en la esquizofrenia suele conservarlo.
  • Existencia de procesos alucinatorios: en la esquizofrenia si existe, en el autismo no hay ese proceso.
  • Incidencia: el autismo se da más en hombres, en la esquizofrenia se da en mujeres y hombres.
  • Autismo-deficiencia mental: las pautas de comportamiento en los deficientes mentales se asemejan a su  nivel intelectual y las alteraciones de la interacción con personas y objetos, siempre presentes en el autismo, no aparecen necesariamente en la deficiencia intelectual.
  • Autismo-mutismo: En l mutismo existe lenguaje en contextos y con personas restringidas, con sistemas alternativos de comunicación, en el autismo no existe.
  • Autismo-déficits sensoriales: la sordera congénita no diagnosticada posibilita la aparición de conductas autistas, que desaparecen gracias a la implantación de sistemas alternativos de comunicación.
La ceguera puede producir automutilación o movimientos estereotipados como en el autismo.

3.- La etiología se basa en dos teorías:
Ø  Teorías psicogenéticas: Los niños autistas eran normales en el momento de su nacimiento pero debido a factores familiares adversos en su desarrollo, desencadenaron el cuadro autista.
Ø  Teorías biológicas: El déficit cognoscitivo tiene un papel crucial en la genética del mismo.
- Síndrome del cromosoma X.
- Anomalías bioquímicas.
- De tipo infeccioso.
- Teoría de la disfunción del hemisferio izquierdo.
- Teorías inmunológicas.

4.-  La epidemiología más frecuente en el autismo es en los hombres que en las mujeres, en una proporción de 3 o 4 hombres por cada mujer. Así mismo, se da de 4 o 5 por cada 10.000 habitantes.
El autismo se asocia en un 50% con la deficiencia mental severa.

5.- Descripción del síndrome y características evolutivas

Alteraciones y déficits sociales de comunicación: Los bebés autistas no responden prácticamente a la voz humana, no adoptan una postura anticipatoria para ser cargados en brazos, fracasan en el uso de las capacidades acomodaticias visuales, en la expresión facial, corporal y gestual. Aunque la sonrisa tiende a aparecer en una edad normal, ésta se entiende como la respuesta a un estímulo físico. No valoran su entorno ni reclaman la atención de los padres para lograr consuelo afectivo. No reconocen las figuras parentales visualmente a los cinco meses no como en los niños normales. Existe una incapacidad para los juegos interactivos e imaginativos.
En la medida que el niño crece este déficit social disminuye. Los niños se van volviendo más sociables si se produce un aumento en su capacidad para entender y usar el lenguaje.
Alteraciones del lenguaje: deficiencias en el tono, énfasis, velocidad, ritmo y entonación, falta de expresiones emocionales, formalismo en el lenguaje, carencia de fantasías e imaginación, uso abusivo de os imperativos, etc.

Deficiencia cognitivas
- Déficits en la abstracción, secuenciación y comprensión de reglas.
- Dificultad en la comprensión del lenguaje hablado y uso del gesto.
- Déficits en la transferencia de una modalidad sensorial a otra.
- Dificultad en procesar y elaborar secuencias temporales.
- Dificultad para percibir las contingencias de sus conductas y del entorno en general.

 Modelos de conductas repetitivas y estereotipadas
- Pautas de intereses muy restringidos y estereotipados.
- Vinculación a objetos particulares.
- Rituales compulsivos.
- Manierismos motores estereotipados y repetitivos.
- Preocupación por una parte de los objetos.
- Ansiedad ante cambios de ambiente.
Muchos niños autistas presentan otros tipos de conductas disruptivas como: hiperactividad, agresividad, pautas erráticas de alimentación y sueño.

6.- Tratamiento
ü  Las técnicas psicogenéticas tuvieron su hegemonía hasta que comenzaron a utilizarse las técnicas de modificación de conducta.
ü  Las terapias más utilizadas en esta teoría son: maternaje, musicoterapia, relajación, interpretación.
ü  La educación se convierte en el principal tratamiento a partir de la década de los 70, es la única capaz de mejorar la calidad de vida de estos niños y acercarles al mundo de los humanos.
ü  Para enseñar a un niño autista como a cualquier niño con dificultades de aprendizaje se deben responder a las siguientes preguntas:
- ¿Qué queremos enseñarle? La respuesta vendrá dada en término  de los objetivos.
- ¿Cómo vamos a enseñarle? Nos apunta a las dificultades de aprendizaje de estos niños, y a la forma de enfrentarnos a dichas dificultades, esto es, a la metodología de trabajo.

7.- Objetivos educacionales y evaluación.
  • Forma usuales de enseñar:

     - Son muy paradójicos en sus conductas.
   - No se ajustan a las normas habituales de aplicación de test y cuestionarios estandarizados.
    - Poca resistencia a la frustración.
  • Los medios de evaluación nos sirven para informarnos acerca de:
1.- Adecuación a la evolución del niño.
2.- En conjunción con las pautas de evolución normal.
3.- Funcionalidad, en la medida de lo posible.
           4.- Adaptación del niño autista a ambientes naturales.
  • Bloques específicos en la educación autista:
          1.- Comunicación-Interacción.
         2.- Lenguaje
         3.- Desarrollo cognitivo.
  • Otras áreas a educar en los niños autistas:
          1.- Psicomotricidad (gruesa y fina)
          2.- Coordinación visomotora.
          3.- Autonomía personal.
          4.- Conductas disruptivas e inadecuadas.

8.- Intervención en el área de comunicación- interacción: Se trata de hacer que el niño autista sea capaz de comprender lo que se le pide ya sea con gestos entrenados estables, con palabras claras o frases cortas.

9.- Intervención en el lenguaje: La enseñanza del lenguaje deberá basarse en las funciones comunicativas y en el momento evolutivo de su aparición.
Utilización de métodos alternativos de comunicación.
La dimensión de simbolización del lenguaje.
Pautas de interacción e imitación.
La permanencia del objeto.

10.- Intervención en el área cognitiva: Simbolismo complejo, apreciación de relevancias y comprensión de contextos significativos, atención y concentración, comprensión de reglas, extracción y utilización flexible de las mismas en contextos sociales.

11.- Intervención en otras áreas: deficitarios en psicomotricidad gruesa y fina y en autonomía general.

 12.- Dificultades de aprendizaje:
  • Dificultades de atención.
  • Dificultades de generalización.
  • Dificultades de mecanización.
  • Superselectividad.
  • Dificultad de percibir contingencias.
  • Dificultad de orden.
 13.- Metodología:
v  Modificación de conducta.
v  Modelo del condicionamiento operante como esquema básico.
v  Este método es el más efectivo para la educación de los niños autistas.
v  Estímulo discriminativo.
v  Conducta.
v  Refuerzo.
v  Ayudas.

14.- El papel de los padres del niño autista.
ü  La intervención con los padres es fundamental, cuando apenas es detectado el problema de forma que a través de las intervenciones se puedan transmitir :
          - Disculpabilización.
          - Reconocimiento de absolutamente todo lo que hacen por su hijo (a).
          - Favorecer los procesos de razonamiento de sentido común, así como de observación.
          - Valorar el papel que tienen como padres para su hijo, aunque tengan un problema tan grave.